عنوان

روابط میانِ واسطه فردی[1]، انگیزش[2] و سازگاری در مدرسه[3] در اوایل نوجوانی

هدف

هدف اصلی این پژوهش بررسی کردن اثر متقابل بین سبک های انگیزشی، باورهای واسطه ای و اینکه چگونه شخصی به منظور تنظیم فعالیت هایی تحصیلی، -که در ارتباط با سازگاری در مدرسه است- آنها را فرا می خواند؛ می باشد.

روش

الف)شرکت کنندگان: نمونه شامل 786 نفر از دانش آموزان مدارس متوسطه(386 نفر پسر و 400 نفر دختر) از پایه های هفتم و هشتم بود که در آن تنوع نژادی و اقتصادی لحاظ شده بود.

ب)اندازه گیری  ها: برای اندازه گیری سبک های انگیزشی از مقیاس خود گردانی Multi-CAM[4] استفاده شد. که چهار نوع سبک خود گردانی انگیزشی را اندازه می گرفت که عبارتست از: a ) انگیزش درونی[5] b) انگیزش هویتی[6] c) انگیزش درون فکنانه[7] d) انگیزش بیرونی[8].

برای اندازه گیری واسطه فردی، از مقیاس باورهای واسطه ای [9]Multi-CAMاستفاده شده که بر کنترل[10]، عاملیت[11] و سیاهه ی وسیله-هدف[12] مبتنی است.

برای اندازه گیری پیامدها، از نمره هایی که معلمان در دوره های انگلیسی و ریاضی در همان نیمسالی که داده ها از آن جمع آوری شده بود اختصاص داده بودند، استفاده شد.

و اندازه گیری سازگاری در مدرسه شامل استفاده از مقیاس بهزیستی در مدرسه[13] بود که مقیاسی 6 بخشی مبتنی بر نیمرخ درکِ خودِ هارتر[14] می باشد.

از QUICKRAVEN نیز برای کنترل کردن تفاوتهای ناشی از مهارت هوشی استفاده شده بود.

نتایج

نتایج این فرضیه را تایید کردند که باورهای واسطه ای[15] وابسته به تلاش شخص در بین انگیزش و سازگاری مثبت در مدرسه میانجی گری می کنند.

در همه ی سبک های خود گردانی انگیزشی، محرکی برای تلاش، میانجی واقع شده بود. همانطور که پیش بینی شده بود اثر سبک درونی نسبتاً میانجی واقع شده بود، بطوری که به وسیله اثرات مستقیم معناداری بر عاطفه مثبت و بهزیستی در مدرسه منعکس شده بود. همچنین همانطور که انتظار می رفت سبک های بیرونی اثرات مستقیم معناداری بر پیامدها داشتند، که تاثیر تعیین کننده ی آن بر سازگاری در مدرسه، مورد تایید قرار گرفت.

بحث

نتایج این پژوهش آشکارا نشان داد که باورهای اوایل نوجوانی و سبک های خود گردانی انگیزشی اثراتی قوی، افتراقی و زوجی بر سازگاری در مدرسه دارند. اگر دانش آموزان ایمان خویش را بیش از توانایی هایی که دارند در کوشش هایشان بکارگمارند، احتمالاً آنها ویژگی هایی که برای افزایش سازگاری در مدرسه اساسی است را به خود تلقین می کنند، فراسوی آن افزایشی که فقط به وسیله ی انگیزش حاصل می شود. به هر صورت سبک های خود گردانی انگیزشی[16] در تاثیرشان بر باورهای برانگیزنده ی[17] تلاش و در نتیجه سازگاری در مدرسه متنوع هستند. در این میان خود گردانی هویتی[18] دارای تسهیل کننده ترین پیامدهای سازگاری مثبت در مدرسه می باشد، تنظیم درونی[19] تا حدودی تسهیل کننده است، در حالیکه تنظیم درون فکنی شده[20] نسبتاً تعیین کننده است. بعلاوه در میان سبک های دیگر خودگردان[21]، خود گردانی بیرونی[22] با سازگاری غیرمفید در مدرسه مرتبط است که از دیدگاه های واسطه ای[23] مستقل است.

این پژوهش پیشنهاد می کند که ترکیبات معینی از باورها بطور متفاوتی با سطوح پیشرفت مرتبط است، در سه پیامد سازگاری در مدرسه که عبارتست از: پیشرفت[24]، بهزیستی در مدرسه[25] و عاطفه[26].

برای این نوجوانان نظام باورِ انگیزه-کنترل[27] می تواند چارچوبی درونی شکل دهد که دانش آموزان در آن وظایف مهم زندگی را در طول زندگی و زیر این مرحله از زندگی بکار اندازند.

[1] Personal agency

[2] Motivation

[3] School adjustment

[4] Motivational Self-Regulation scale from the Multi-CAM 

[5] Intrinsic motivation

[6] Identified motivation

[7] Introjected motivation

[8] Extrinsic motivation

[9] Agency Beliefs scale of  Multi-CAM 

[10] Control

[11] Agency

[12] Means-Ends Inventory

[13] School Well-Being

[14] Harter"s Self-Perception Profile

[15] Agency beliefs

[16] Style of motivational self-regulation

[17] Agentic beliefs

[18] Identified self-regulation

[19] Intrinsic regulation

[20] Introjected regulation

[21] Self-regulatory style

[22] Extrinsic self-regulation

[23] Agency views

[24] Achievement

[25] School well-being

[26] Affect

[27] Motive-control belief system

Reference:

Walls, T. A., & Little, T. D. (2005). Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence. Journal of educational psychology, 91, 23-31.

 ترجمه: س. سیادت